Opetusmäärärahojen kasvu ei tarkoita oppimistulosten paranemista

Teksti: Peter Pyykkönen

Opetusmäärärahojen kasvu ei tarkoita suoraan oppimistulosten paranemista, vaikka meille onkin niin väitetty jo kymmeniä vuosia niin kasvatustieteilijöiden kuin Opetushallituksenkin taholta. Väitteen syyt ovat olleet lähinnä ideologisia. Pitkäaikaiset seurantatutkimukset eivät kuitenkaan tue tätä väitettä.

Usein toistetuissa tutkimuksissa lähes sadan vuoden ajalta on havaittu, ettei koulun laadulla ole juurikaan vaikutusta oppimistasoihin ja älykkyyteen. Lisäksi opetusresurssien taso kaikissä länsimaissa on ylittänyt jo rajahyödyn tason ja on useissa maissa jo nolla tai jopa negatiivinen, kuten meillä Suomessa.

Tarkastellaanpa seuraavia kaaviota, jotka valaisevat asiaa.

Huom. Kaavion 2 luvuissa ei ole mukana inflaatiokorjausta.

Ylläolevat kaaviot todistavat opetusmäärärahojen luvattoman heikosta allokoinnista. Suurin selittäjä lienee Valtioneuvoston, OKM:n ja OPH:n keskeinen tavoite kaventaa oppimiseroja. Tavoite on kuitenkin ristiriidassa biologisen todellisuuden kanssa eli toisin sanoen ihmisten kognitiiviset, oppimiseen liittyvät kyvyt noudattavat normaalijakaumaa. Tästä seuraa, että ainoaksi tavaksi kaventaa oppimiseroja jää vain se, että edes lahjakkaat eivät voisi saavuttaa omaa potentiaaliaan. Potentiaali tarkoittaa käytännössä yleisälykkyyttä, jota ÄO-testit hyvin approksimoivat.

Psykologian toistetuimpia tuloksia on se, ettei älykkyyttä voi nostaa pysyvästi, koska älykkyys tai sen puute periytyy. Älykkyys (yleinen kognitiivinen kyky, g, IQ ja ÄO) on vahvasti perinnöllinen piirre. Periytyvyys (heritability) ei kuitenkaan ole sama kaikissa ikävaiheissa, vaan se kasvaa iän myötä. Tätä kutsutaan Wilson-efektiksi.

Nimi tulee kehityspsykologi Ronald Wilsonilta, joka 1970-80-luvuilla Louisville Twin Study -tutkimuksessa havaitsi, että geneettisten tekijöiden osuus ÄO-vaihtelusta kasvaa lapsuudesta aikuisuuteen. Thomas Bouchard formalisoi termin vuonna 2013 artikkelissaan The Wilson Effect: The Increase in Heritability of IQ With Age.

Tyypilliset arviot länsimaisissa väestöissä (kaksos- ja adoptiotutkimusten meta-analyysien perusteella) ovat seuraavat:

• Varhaislapsuus (n. 0-5 v): periytyvyys noin 20–40 %
• Keskilapsuus / nuoruus (n. 7-12 v): noin 40–50 %
• Myöhäisnuoruus / varhaisaikuisuus (n. 17-20 v): noin 60–80 %
• Aikuisuus: usein noin 70–80 % (joidenkin tutkimusten mukaan asymptootti, eli taso noin 0,80)

Vastaavasti jaetun ympäristön vaikutus (shared environment: perhe, yhteinen kasvatus, samanlainen kouluympäristö jne.) vähenee voimakkaasti iän myötä. Lapsuudessa se voi selittää 30–50 % vaihtelusta, mutta teini-iän jälkeen se putoaa lähelle nollaa (usein alle 10 %). Jäljelle jäävä osa on ei-jaettua ympäristöä (non-shared environment: yksilölliset kokemukset, satunnaiset tapahtumat, mittausvirheet jne.).

Edellisistä biologisista reaaliteeteistä seuraa useissa laajoissa pitkäaikaisseurantatutkimuksissa lähes sadan vuoden ajalta toistunut havainto, että oppimistasoja (ja älykkyyttä) selittää 2/3 aiemmin mitattu älykkyys ja koulun laadulle jää vain 10%:n  vaikutus. Tutkimusten tarkoitus oli selvittää ja osoittaa koulujen tasoerojen vaikutus oppimistasoihin ja eriarvoistumiseen.

• Lothian birth-cohort studies, 1932, koski n. 90 000 skottilasta 
• Malmön pitkäaikaistutkimus 1930-luvulla kymmeniä tuhansia lapsia koskenut hanke
• Coleman raportti 1966 kattoi yli 600 000 oppilasta ja 4000 koulua 

Parhaimmillaankin koulun laadulla voidaan siis vaikuttaa alle 10 % verran. Tässä kuitenkin tulee huomioida se, että tuo keskimääräinen 10% voi vaikuttaa oppilaan tai luokan ”lopputulokseen”  100 %, jos kyseisessä koulussa esim. luokkarauha on nolla. Tapauksia, joissa opetus on kokonaan estynyt syystä tai toisesta (esim. luokkarauha menetetty), ei kuitenkaan tule huomioida tutkittaessa opetusresurssien kustannustehokkuutta oppimistuloksiin.

Korostettakoon vielä, että luokkakoko on sekin opetusresurssi ja vastoin valtavirtahokemaa (sekä usein esitettyä (teko)syytä laskeviin oppimistasoihin), luokkakoolla ei ole merkitystä oppimistulosten kannalta. Opettajien laadulla sen sijaan on. Huono opettaja estää oppimasta.

Myös opettajien laadulla on kuitenkin varsin matala rajahyöty, ja esimerkiksi Suomessa kaikki opettajat ovat jo selvästi yli osaamisen rajahyödyn. Opetusmenetelmät ja kokonaisvaltainen arvostelu voivat sen sijaan laskea oppimistasoja ja motivaatiota, mikäli arvosanat eivät mittaa oppimista, vaan pikemminkin sitä, kuinka ”kiva” ja sosiaalinen oppilas opettajan mielestä on.

seurantatutkimukset Skotlannissa, Ruotsissa ja USA:ssa

Oppimiseroja kaventamaan pyrkivät opetusmenetelmät ovat tulleet valtavan kalliiksi ja niiden toteutus on jopa heikentänyt oppimistasoa. Tästä ehkä paras esimerkki saadaan Yhdysvalloista, jossa on vapaamman markkinatalouden vuoksi ollut eniten resursseja haaskattavaksi lopputuloksen tasa-arvon saavuttamiseksi valtavien hankkeiden avulla.

Kun nämä kokeilut lasketaan yhteen liittovaltion muiden pienempien erityishankkeiden (kuten Race to the Top tai No Child Left Behind -uudistukset) kanssa, Yhdysvallat on käyttänyt 1960-luvulta lähtien vähintään 2 300 miljardia dollaria ohjelmiin, joiden nimenomainen tavoite oli nostaa yleistä oppimistasoa ja poistaa taustamuuttujista johtuvat erot. Käytetty rahasumma on hieman yli puolet toisen maailmansodan Yhdysvalloille aiheuttamista kokonaiskustannuksista.

Entä sitten tulokset? Kuten NAEP-tilastot (National Assessment of Educational Progress) kylmästi osoittavat, 17-vuotiaiden amerikkalaisten nuorten todellinen osaamistaso lukemisessa ja matematiikassa on tänä päivänä täsmälleen samalla viivalla kuin 1970-luvun alussa ennen kouluihin tehtyjä miljardi-investointeja.

Skotlannista saadut tutkimustulokset

Scottish Mental Surveys -aineistoa analysoitiin vuosikymmeniä myöhemmin University of Edinburghin seurantatutkimuksissa (Lothian Birth Cohorts). Vaikka koulutuksella oli merkittävä ja todistettu kausaalinen vaikutus, se oli kuitenkin kokonaiskuvassa pieni tekijä verrattuna yksilön synnynnäiseen tai jo varhain vakiintuneeseen älykkyystasoon. Tärkeimmät tutkimustulokset olivat seuraavat.

1. Nuorena mitattu älykkyys selittää noin 2/3 varianssista

Poikkeuksellinen vakaus: Kun tutkijat testasivat samoja ihmisiä uudelleen heidän ollessaan 70-, 80- ja jopa 90-vuotiaita, he huomasivat korrelaation 11-vuotiaana tehdyn testin ja vanhuuden testien välillä olevan noin 0,70.

Tilastotieteessä tämä tarkoittaa, että lapsuuden älykkyys selittää suoraan noin puolet tai lähes kaksi kolmasosaa kaikista yksilöiden välisistä älykkyyseroista vielä 70 vuotta myöhemmin. Se on psykologian historiassa yksi vahvimmista koskaan mitatuista pitkittäissuhteista.

Johtopäätös: Ihminen, joka oli älykäs 11-vuotiaana, oli erittäin suurella todennäköisyydellä älykäs ja kognitiivisesti toimintakykyinen myös 80-vuotiaana.

2. Koulun ja koulutuksen laadun vaikutus oli noin 10%

Käytännön merkitys: Vaikka 10% kuulostaa pieneltä, se on yhteiskunnallisesti erittäin merkittävä luku. Se tarkoittaa, että huonon ja erinomaisen koulun välinen ero voi ratkaista sen, saavuttaako lapsi oman potentiaalinsa ylä- vai alarajan. Se riitti nostamaan yksilön tulosta muutamalla IQ-pisteellä, mikä voi vaikuttaa lapsen jatkokoulutusmahdollisuuksiin.

Pieni mutta merkittävä lisä: Kun mallista ”pinnistetään ulos” lapsuuden älykkyyden ja perhetaustan (geenit ja sosioekonominen asema) vaikutus, koulun laadulle, oppimisympäristölle ja ylimääräisille kouluvuosille jäävä selitysosuus myöhemmistä oppimistuloksista ja älykkyyseroista asettuu tyypillisesti noin 10 prosentin tietoville.

Miksi vaikutus on ”vain” 10%?: Tämä johtuu siitä, että älykkyystestit mittaavat pitkälti niin sanottua yleisälykkyyttä, joka on vahvasti perinnöllistä ja kytkeytyy aivojen biologiseen rakenteeseen. Koulu ei pysty radikaalisti muuttamaan tätä biologista pohjaa.

Ruotsissa käynnistettiin 1900-luvulla kaksi merkittävää seurantatutkimusta, joista 1930-luvulla alkanut ja kymmeniä tuhansia oppilaita koskenut hanke tunnetaan nimellä Malmö longitudinal study (Malmön pitkittäistutkimus). Myöhemmin 1940- ja 1950-luvuilla Ruotsi laajensi tätä metodologiaa koko valtion tasolle kansalliseksi Individual Statistics (IS) -hankkeeksi.

Nämä ruotsalaistutkimukset, joita johti pitkään kuuluva kasvatustieteen professori Torsten Husén, tuottivat täysin identtisiä tuloksia Skotlannin seurantojen kanssa.

Ruotsalaisten tutkimusten rakenne ja niiden keskeiset opetukset pohjautuivat seuraaviin kokonaisuuksiin:

Malmön tutkimus (alkoi 1938)

Laajuus: Tutkimus käynnistettiin vuonna 1938, ja siihen otettiin mukaan kaikki Malmön kolmannen luokan oppilaat (yhteensä 1 542 lasta, jotka olivat syntyneet pääosin vuonna 1928). Myöhemmin aineistoa laajennettiin koskemaan heidän perillisiään useassa sukupolvessa, jolloin lopullinen tietokanta kattoi kymmeniä tuhansia ihmisiä.

Menetelmä: Kaikille 10-vuotiaille lapsille tehtiin kattavat älykkyystestit vuonna 1938. Poikia testattiin uudestaan 20-vuotiaina armeijan kutsunnoissa vuonna 1948, ja heidän elämänvaiheitaan, tulojaan, koulutustaan sekä kuolleisuuttaan seurattiin aina 2000-luvulle saakka.

Ruotsin suuri koulu-uudistus ja IS-projekti (1940-luku)

Valtava kvasikoe: Ruotsi aloitti 1940-luvun lopulla siirtymisen vanhasta rinnakkaiskoulujärjestelmästä (jossa oppilaat jaettiin varhain akateemisiin ja käytännön linjoihin) yhtenäiseen 9-vuotiseen peruskouluun (enhetsskola). Uudistus toteutettiin asteittain kunta kunnalta, mikä loi täydellisen tieteellisen asetelman.

Mitä Ruotsin data osoitti koulutuksen ja älykkyyden suhteesta?

Ruotsalaiset tutkijat, kuten Husén ja Härnqvist, yrittivät vuosikymmeniä löytää todisteita sille, että koulutusjärjestelmän muuttaminen ja resursointi itsessään nostaisi oppilaiden kognitiivista perustasoa. Data kuitenkin osoitti juuri sen, mitä Arthur Jensen argumentoi.

Valikoitumisen illuusio purettiin: Kun Malmön aineistosta verrattiin kalliin ja valikoivan oppikoulun (läroverk) käyneitä lapsia kansakoulun (folkskola) käyneisiin, havaittiin oppikoululaisten korkeampien aikuisiän ÄO-tulosten johtuvan puhtaasti siitä, että heillä oli korkeampi älykkyys jo 10-vuotiaana. Koulu itsessään ei siis luonut eroa.

Koulujärjestelmän muutos ei muuttanut jakaumaa: Kun 1940- ja 1950-lukujen suuressa peruskoulu-uudistuksessa oppivelvollisuutta pidennettiin ja luokkamuotoja yhtenäistettiin, oppilaiden yleinen kognitiivinen suorituskyky (g-faktori) ei muuttunut. Pidentynyt koulutus paransi kyllä mekaanisia taitoja (kuten tiettyjä kielellisiä testiosioita), mutta se ei nostanut yleistä älykkyysjakaumaa.

Pysyvyys yli sukupolvien: Ruotsalainen data paljasti, että varhaislapsuuden kognitiivinen kyky oli voimakkain yksittäinen ennustaja sille, miten yksilö pärjäsi elämässään, kuinka paljon hän ansaitsi ja kuinka terveenä hän eli vanhuuteen saakka – riippumatta siitä, minkä tasoisessa tai laatuisessa koulussa hän aikanaan istui.

Skotlannin ja Ruotsin historialliset suurtutkimukset ovatkin moderneille kasvatustieteilijöille hankalia, koska molemmat tutkimukset osoittivat jättimäisillä, koko väestön kattavilla otoksilla, että kognitiivinen potentiaali on vakaa ja periytyvä, eikä sitä voida ”kouluttamalla” tai rahallisilla resursseilla mekaanisesti kasvattaa.

Coleman-raportti

Coleman-raportti (1966) on kenties historian kuuluisin ja suurisuuntaisin empiirinen todistus, joka vahvistaa täysin saman ilmiön. Se nimittäin osoitti Yhdysvalloissa saman, minkä Skotlannin ja Ruotsin tutkimukset osoittivat Euroopassa: koulujen materiaalisilla resursseilla tai rahoituksella on hämmästyttävän vähäinen vaikutus oppilaiden todellisiin oppimistuloksiin.

Yhdysvaltain kongressin tilaama jättitutkimus kattoi yli 600 000 oppilasta ja 4 000 koulua. Hallituksen oletus oli, että mustien ja valkoisten oppilaiden suuret tasoerot johtuivat puhtaasti siitä, että mustien koulut olivat huonommin rahoitettuja ja varusteltuja.

Datan analysointi johti kuitenkin koulutuspoliittiseen shokkiin:

Coleman-raportin keskeiset löydökset

Kouluresurssit eivät selitä eroja: Koulun fyysiset puitteet, kuten luokkakoot, modernit luonnontiedeluokat, koulukirjaston kirjojen määrä tai suora oppilaskohtainen rahoitus, eivät korreloineet oppimistulosten kanssa.

Koulun vaikutus oli vain noin 10–20 %: Oppilaiden välisistä eroista vain murto-osa (useissa jatkoanalyyseissä tarkentunut noin 10 % tietämille) voitiin panna koulun laadun tai resurssien tiliin.

Perhetausta ja ”input” ratkaisevat: Ylivoimaisesti suurin selittävä tekijä (kuten Skotlannissa ja Ruotsissakin) oli se, mitä oppilas toi mukanaan kouluun – eli perhetausta, kodin kognitiivinen stimulaatio ja oppilaan oma lähtötaso.

Kun katsotaan näitä kolmea historiallista suurtutkimusta, havaitaan täysin yhtenäinen tieteellinen linja, joka murentaa poliittisen uskon ”rahalla ostettavaan osaamiseen”:

Arthur Jensen (1969) käytti pitkälti juuri Coleman-raportin ja vastaavien hankkeiden empiiristä pohjaa osoittaessaan, että kompensoiva koulutus ei pysty nostamaan yleisälykkyyttä pysyvästi.

Kaikki kolme suurtutkimusta osoittavat kylmän matemaattisesti, että jos lapsiympäristön kognitiivinen ”input” ja biologinen perusta ovat vakioita, pelkkä koulurakennuksen laadun muuttaminen tai budjetin tuplaus on tehotonta hienosäätöä.

Eric Hanushekin tutkimukset

Eric A. Hanushek on maailman johtavia koulutustaloustieteilijöitä ja Stanfordin Hoover-instituutin professori, joka on yli 50 vuoden ajan tutkinut koulutuksen rahoituksen, oppimistulosten ja talouskasvun suhteita.

Hanushekin elämäntyö tarjoaa valtavan globaalin empiirisen todistusaineiston juuri niille havainnoille, joista tässä artikkelissa on keskusteltu: pelkkä koulutuksen määrä tai rahalliset resurssit eivät korreloi osaamisen kanssa, mutta väestön todelliset kognitiiviset taidot määrittävät valtioiden pitkän aikavälin talouskasvun.

Hanushekin keskeiset teesit:

1. ”Rahalla ei voi ostaa oppimistuloksia” (School Resources)

Hanushek aloitti uransa analysoimalla Coleman-raportin dataa, ja hän on sittemmin tehnyt satoja seurantatutkimuksia. Johtopäätökset ovat seuraavat.

Panos-tuotos-kuilu: Hanushek osoitti, että perinteiset koulutuspoliittiset investoinnit, kuten rahamäärä per oppilas, luokkakokojen pienentäminen tai opettajien muodollinen koulutustaso (kuten maisterintutkinnot), eivät ole tilastollisesti yhteydessä oppilaiden suoriutumiseen.

Tehottomat kannustimet: Hanushekin mukaan pelkkä resurssien lisääminen ilman tulosvastuuta ja suoria kannustimia valuu hukkaan institutionaaliseen tehottomuuteen. Suomen ja vaikkapa Saudi-Arabian esimerkit kuvaavat täydellisesti Hanushekin osoittamaa lakipistettä.

2. Kognitiiviset taidot vs. koulutusvuodet (The Knowledge Capital of Nations)

Yhdessä saksalaistutkimuskumppaninsa Ludger Wößmannin kanssa Hanushek mullisti tavan, jolla taloustiede mittaa ”inhimillistä pääomaa” (human capital).

Koulussa istuminen on illuusio: Aiemmin taloustieteessä oletettiin, että mitä enemmän maassa on kouluvuosia, sitä enemmän talous kasvaa. Hanushek osoitti tämän vääräksi. Koulutusvuosilla ei ole itsessään mitään merkitystä, jos koulussa ei opita mitään.

PISA-pisteet ennustavat BKT:ta: Hanushek korvasi koulutusvuodet väestön todellisilla kognitiivisilla taidoilla, joita mitataan kansainvälisillä testeillä (kuten PISA ja TIMSS). Kun valtioita verrataan tämän ”tietopääoman” (knowledge capital) valossa, korrelaatio talouskasvuun on lähes täydellinen. Maiden pitkän aikavälin BKT-kasvun erot selittyvät suoraan sillä, kuinka hyvin niiden nuoriso hallitsee matematiikan ja luonnontieteet.

Mikä koulussa sitten vaikuttaa?

Koska Hanushekin mukaan pelkkä rahan jakaminen tai luokkakokojen pienentäminen ei toimi, hän on nostanut esiin yhden kriittisen tekijän: yksittäisen opettajan laadun.

Hanushek esitteli käsitteen opettajan ”arvonlisäyksestä”. Hän laski, että jos koulujärjestelmän kaikkein heikoimmin suoriutuva 5–8 % opettajista korvattaisiin edes aivan keskitasoisilla opettajilla, sillä olisi massiivinen positiivinen vaikutus oppilaiden elinkaaren aikaisiin tuloihin ja koko valtion kansantalouteen. Kyse ei ole opettajan papereista tai tutkinnoista, vaan kyvystä aidosti opettaa ja vaatia tuloksia.

Kognitiivinen kapitalismi

Heiner Rindermannin ja James Thompsonin tutkimukset kognitiivisesta kapitalismista (ja Rindermannin vuonna 2018 julkaistu samanniminen teos) tarjoavat erittäin vahvan makrotason vahvistuksen tälle samalle linjalle. Heidän tutkimuksensa osoittavat globaalilla datalla, että valtioiden taloudellinen menestys, varallisuus ja instituutioiden laatu riippuvat väestön kognitiivisesta kyvykkyydestä, eivät opetusresursseista tai pelkistä koulussa vietetyistä vuosista.

Rindermann ja Thompson purkavat perinteisen inhimillisen pääoman käsitteen, jota he pitävät jopa harhaanjohtavana. Heidän mukaansa pelkkä koulutus ei itsessään tuota mitään, vaan ratkaisevaa on koulutuksen seurauksena oleva aito kognitiivinen kompetenssi ja sen älykäs soveltaminen.

Heidän ”kognitiivisen kapitalismin” teoriansa keskeisimmät havainnot länsimaiden ja globaalin kehityksen eroista voidaan tiivistää kolmeen pääkohtaan:

1. Älyllinen luokka (Smart Fraction) talouskasvun veturina

Rindermann ja Thompson toivat keskusteluun niin sanotun älyllisen luokan (usein määritelty väestön ylimmäksi 5 prosentiksi, eli yli 95. persentiilin suorittajiksi).

Heidän laskelmiensa mukaan tämän huippuryhmän kognitiivinen taso erityisesti STEM-aloilla (luonnontieteet, teknologia, insinööritieteet ja matematiikka) ennustaa valtion taloudellista vaurautta, patentteja ja korkean teknologian vientiä huomattavasti voimakkaammin kuin väestön keskiarvo.

Länsimaiden historiallinen etumatka ja vauraus selittyvät sillä, että niissä on ollut riittävän suuri ja tehokas älyllinen luokka luomassa innovaatioita, tehokkaita yrityksiä ja vakaita instituutioita.

2. Opetusresurssit vs. kognitiiviset kyvyt

Tutkimuksessaan Rindermann ja Thompson vertasivat eri maiden panostuksia koulutukseen (kuten rahoitusta) ja saavutettuja tuloksia.

Länsimaiden sisäiset resurssierot ovat merkityksettömiä: Kuten Coleman ja Hanushek havaitsivat maatasolla, myös Rindermannin ja Thompsonin tekemä kansainvälinen vertailu osoitti, että länsimaiden väliset tai sisäiset erot opetusresursseissa (kuten budjeteissa tai luokkakoossa) eivät selittäneet eroja maiden varallisuudessa tai BKT:n kasvuvauhdissa.

Kognitiivinen kyky ennustaa instituutioita: Korkea kognitiivinen taso yhteiskunnassa johtaa parempaan hallintoon, vähäisempään korruptioon ja laajempaan taloudelliseen vapauteen, mitkä puolestaan mahdollistavat vaurauden syntymisen. Resurssien kaataminen huonon kognitiivisen pohjan päälle ei luo näitä instituutioita.

3. Koulutusjärjestelmien tehottomuus ilman vaatimustasoa

Rindermann on myöhemmissä tutkimuksissaan (esimerkiksi Saksan osavaltioiden välisiä suuria osaamiseroja analysoidessaan) osoittanut, että erot opiskelijoiden menestyksessä eivät johdu rahasta, vaan koulutuspolitiikan luonteesta.

Parhaita tuloksia tuottavat alueet, joissa noudatetaan perinteisempää, tulosvastuullista ja vaativaa koulutuspolitiikkaa (kuten standardoituja päättökokeita ja varhaista tasojakoa).

Pelkkä rahan jakaminen tai koulujärjestelmän muuttaminen ”inklusiivisemmaksi” ilman kognitiivisia vaatimuksia johtaa resurssien tuhlaamiseen ilman mitään parannusta todellisessa tietopääomassa.

Yhteiset johtopäätökset

Skotlannin ja Ruotsin suurtutkimukset osoittivat yksilötasolla, että varhaislapsuuden älykkyys on vakaa pohja, johon kouluympäristö vaikuttaa vain vähän.

Coleman (USA) ja Hanushek puolestaan osoittivat, että rahalliset opetusresurssit, luokkakoot tai seinät eivät korreloi oppimistulosten tai talouskasvun kanssa.

Eric Hanushekin tutkimukset luokkakoon vaikutuksesta osoittavat, että luokkakoon yleisellä pienentämisellä ei ole mitään tilastollisesti merkitsevää tai järjestelmällistä vaikutusta oppilaiden oppimistuloksiin. Keskimääräinen luokkakoko nimittäin puolittui 1900-luvun jälkipuoliskolla, mutta samaan aikaan kansalliset oppimistulokset (NAEP-testit) pysyivät täysin tasaisina tai jopa heikkenivät.

Jos pienempi luokka tuottaisi parempia tuloksia, tämän historiallisen muutoksen pitäisi näkyä massiivisena loikkana kansallisessa osaamistasossa, mutta näin ei ole siis toistaiseksi tapahtunut. Kustannustehokkuus sen sijaan on tietenkin laskenut. Jotkut taloustieteiijät Yhdysvalloissa ovatkin puhuneet koulutuspolitiikan tuottavuuden romahduksesta. Samaan suuntaan näytetään olevan menossa meilläkin. Toiveet asettuvat realismin edelle.

Rindermann & Thompson osoittivat makrotasolla, että yhteiskuntien todellinen moottori on sen väestön (ja erityisesti eliitin) kognitiivinen kyvykkyys ja siitä kumpuava älykäs toiminta, jota ei voida mekaanisesti ostaa tai rakentaa pelkillä opetusbudjeteilla.

Tämä tutkimustieto on suorassa ristiriidassa monien länsimaiden nykyisen koulutuspolitiikan kanssa, jossa ongelmia pyritään ratkaisemaan lähes yksinomaan lisäämällä rahoitusta tai madaltamalla vaatimustasoa. Suomessa on tehty molempia, mutta oppimistulokset ovat silti laskeneet.

Tässä artikkelissa mainitut laajat tutkimusainestot ja niiden perusteella tehdyt johtopäätökset on kuitenkin hyvä pitää mielessä, kun pohditaan, mihin ja kuinka paljon verotuloja on mielekästä kohdentaa kouluihin.